La maestra ci diede un tema: fu una gioia

di SILVIA BALLESTRA

Silvia Ballestra

Quando penso, oggi, alla scrittura creativa, non mi vengono in mente le esperienze americane dei corsi di creative writing con insegnanti illustri e discepoli altrettanto illustri poi pubblicati qui da noi e avidamente letti, né le scorribande fra le varie bibliografie. E neanche i laboratori, i seminari, i convegni, ecc. Mi piace invece anzitutto ricordare, fra le esperienze per me più formative, le indicazioni che ho ricevuto alle scuole elementari. Erano gli anni Settanta, anni di sperimentazione e democratizzazione della scuola, del fondamentale lavoro di autori come Mario Lodi, con il libro collettivo Cipì, e Gianni Rodari, con le eversive Filastrocche in cielo e in terra, e il primo approccio con la scrittura ebbe per me un titolo emblematico: il «testo libero».

Nel testo libero, a volte graziosamente chiamato pensierino, potevi parlare di te e di quello che ti succedeva attorno senza dover sottostare a regole particolari, senza ancora rattrappirti nelle colonne del foglio protocollo, certo di trovare un lettore attento e partecipe che avrebbe segnalato, ma non punito (anzi a volte sottolineato con divertimento, come qualcosa che ti colpisce e scarta sorprendendoti), l’errore o lo sgambetto del dialetto. Produssi una discreta quantità di testi liberi, confrontandomi col passare delle stagioni, con la nascita di una cucciolata, poi scrissi una lettera minatoria a mia madre che si rifiutava di comprarmi un palloncino: la scrittura aveva del miracoloso e la potevi usare per gli scopi più diversi. Per celebrare la natura, per esempio, o esprimere emozioni, o lanciare invettive. Era qualcosa di liberatorio che portava fuori i pensieri e si lasciava condividere.

La maestra cominciò a leggerci - ad alta voce – L’isola del tesoro di Stevenson: lo faceva nel tempo che restava prima dell’uscita, come una sorta di esercizio di decompressione, ma il suono della campanella troncava a metà una descrizione, un’azione. Come andava a finire? Che avrebbe fatto quell’orrido marinaio? Che diavolo c’era dentro il baule? Decisi allora di comprare coi miei risparmi una copia tutta mia e quello fu il primo di tantissimi altri libri. Creammo poi un «quaderno collettivo» che passava di mano in mano fra i bambini e sul quale, chi voleva, poteva scrivere i suoi testi in una sorta di antologia in progress. Non era richiesto da molti ma si poteva tornare a scriverci, a volte proprio ispirandosi ai testi prodotti dai compagni.

Più tardi sarebbero arrivati altri esercizi di scrittura: i temi sull’attualità, la lettura dei quotidiani, le versioni da altre lingue. Sempre di scrittura si trattava, ovviamente, ma più strutturata, regolare, in qualche modo «ordinata», inquadrata. Un po’ prigioniera, insomma, sottoposta a norme e misure. La scrittura creativa, invece, sarebbe riapparsa tanti anni dopo. Dopo anni di forsennate letture ma stavolta lontane dalla scuola – e dunque americani, i grandi del Novecento: Hemingway, Steinbeck, Fitzgerald, Salinger, e i visionari beatnik, ma pure i francesi e i russi del secolo prima – che mi avevano confermata in un rispetto quasi sacrale, sicuramente pudico, verso la scrittura, un’attitudine giusta però anche paralizzante da cui non si riusciva a spostarsi facilmente.

Il salto dalla lettura alla scrittura, insomma, adesso che c’era la consapevolezza della complessità delle opere, non era più così ovvio e felice come un tempo; non si scherzava più tanto facilmente con la lingua, non bastavano gli accenni, c’erano dei colossi inarrivabili a segnare la via. Eppure, la scrittura creativa riapparve, e di nuovo sotto forma di invito, come all’epoca dei maestri veri e propri. Si trattava del progetto Under 25 curato da Pier Vittorio Tondelli, «un’inchiesta letteraria sui ragazzi italiani nati dopo il 1960», come recitava il sottotitolo, consistente in una serie di antologie di scritti prodotti da giovani e inviati per posta alla casa editrice Transeuropa. Avevo comprato a Bologna, città dove vivevo per i miei studi universitari in Lingue, il secondo volume Belli & Perversi e avevo notato l’assenza di ragazze. Mi precipitai a cercare anche il primo volume, Giovani blues, uscito l’anno prima, e vi trovai un’introduzione dello stesso Tondelli assolutamente illuminante. Mentirei se dicessi che non mi importava tanto della eventuale possibilità di vedersi pubblicati, ma quel che più mi colpiva – e suonava come un potente invito, un richiamo sempre più convincente – erano le sue osservazioni sugli scritti dei ragazzi, sui diversi toni e linguaggi, sui temi, sul come fare e cosa fare, la sua onestà e interesse veri a mettersi in ascolto di chi cominciava o (pensavo, visto il mio caso) esitava a cominciare. Quell’introduzione fu la mia prima cassetta degli attrezzi. Tondelli raccontava di quando aveva cominciato lui, con Aldo Tagliaferri, il mitico editor della Feltrinelli, e di come avesse, da subito, dovuto riscrivere. Lo stesso capitò a me. «Quante stesure hai fatto di questa storia?», mi chiese Massimo Canalini, l’editor della Transeuropa che aveva ricevuto i miei racconti Under 25. Ecco, se la prima lezione di scrittura è Scrivi, di sicuro la seconda è Riscrivi.

Se si vuole continuare, almeno. La freschezza, la velocità, l’urgenza sono il soffio vitale che ti fa partire, ma dopo bisogna proprio mettersi lì a limare, pensare, cercare il dettaglio, lucidare la pagina finché non ti sembra che brilli anche al buio.

26 marzo 2011

Fonte: www.corriere.it

Lettera aperta ai giovani universitari: mollate lo studio e andate a lavorare

di GIAMPAOLO PANSA

Ricordati che possiamo sempre ritornare poveri! Di solito rispondo così ai ragazzi e alle ragazze che, per telefono o per lettera, mi chiedono di aiutarli a fare il giornalista. Prima gli domando che cosa fanno oggi. Loro mi spiegano che vanno all’università. Chiedo: in quale ateneo? Così scopro che esistono sedi universitarie che non ho mai sentito nominare. Con strani corsi di laurea. Tutti creati allo scopo di offrire uno stipendio a docenti spesso improvvisati. Quelli di giornalismo sono colleghi ancora in attività o in pensione, saranno anche bravi, però non ricordo un articolo scritto da loro.

A quel punto chiedo al ragazzo o alla ragazza: lo sai che in Italia i giornalisti sono troppi e molti editori stanno sfoltendo le redazioni, anche in testate importanti? No, non lo sanno. Allora domando: perché vuoi fare il giornalista? Risposta: perché mi piace scrivere, e al liceo avevo ottimi voti in italiano. Altra domanda: la tua famiglia è ricca? Risposta: per niente, anche se riesce a pagarmi l’università. Nuova domanda: perché non scegli un’altra professione, ad esempio l’infermiere, il paramedico, la badante?
Alla parola badante, sento che un brivido di orrore scuote la ragazza o il ragazzo: perché proprio la badante? Risposta: perché la società italiana invecchia e ci sarà sempre più bisogno che gli anziani vengano assistiti in casa. Saranno necessari infermieri, che oggi ci arrivano da centoquaranta paesi stranieri, e con loro fisioterapeuti, massaggiatori, addetti alla riabilitazione, governanti di case…

Avverto un altro brivido di orrore. A quel punto concludo la conversazione con una profezia: se non capisci come gira il mondo, preparati a diventare di nuovo povero. Come forse lo erano i tuoi nonni o i tuoi bisnonni. Sai qualcosa della loro vita? No, non sanno nulla. Io invece lo so. Perché non sono più di primo pelo. E di tre poveri conosco tutto. Erano i miei nonni paterni e mio padre.
Mio nonno Giovanni Eusebio Pansa era nato nel 1863 a Pezzana, nel Vercellese, un paese di duemila abitanti, sul confine orientale della pianura che guarda il fiume Sesia e la Lomellina. L’unità d’Italia, quella che si celebra oggi, risaliva a due anni prima, ma lui non ne era stato informato. Sapeva soltanto di essere un povero strapelato, uno dei tantissimi del suo paese natale. Un luogo sempre affogato nella nebbia. Un posto di risaie, cascinali isolati, pochi padroni e tanti contadini senza terra.
Di abbondante c’era soltanto la malaria. Ci dava dentro ogni mese dell’anno perché non veniva curata a dovere. Il chinino non era ancora gratuito e costava caro come il fuoco. Chi si ammalava, di solito andava al creatore. Per deperimento organico, ossia per la fame. Per le tumefazioni della milza. Per le cirrosi epatiche malariche.

I ragazzi cominciavano a lavorare molto presto, fra i 10 e gli 11 anni. I maschi venivano portati alla fiera di Vercelli, che si svolgeva il 2 febbraio alla ricorrenza della Madonna Siriola e il 1° agosto. Qui arrivavano i proprietari delle terre che affittavano i bambini per sei mesi. I primi a essere scelti erano “i fioroni”, gli alti di statura, poi i più piccoli. Diventavano i loro servi, quasi sempre addetti a fare “al vachè”, il ragazzo di stalla, comandato a guardare le mucche dall’alba al tramonto.
Questo fece mio nonno, sino ai 19 anni. Poi nel 1882 venne arruolato nel nuovo esercito dell’Italia unita. Stava nella fanteria, dove la ferma triennale era stata ridotta di un anno. Giovanni era analfabeta, ma in caserma i maestri militari gli insegnarono a leggere e a scrivere. Alla conclusione della ferma, il soldato doveva affrontare l’esame di scrittura e lettura. Se non ce la faceva, era obbligato a sciropparsi altri sei mesi di servizio militare. Se non superava neppure il secondo esame, altri sei mesi da soldato. Poi il Re lo mandava a casa comunque, con un calcio nel sedere.

Anche mia nonna Caterina Zaffiro, nata a Caresana nel 1869, siamo sempre nella pianura di Vercelli, era analfabeta e tale rimase sino alla morte, nel 1947. Lei e Giovanni si sposarono nell’agosto 1888, quando lui aveva 25 anni e lei appena 19. Unirono due miserie. Mangiavano pane e appetito. Oppure polenta e coltello. Però la polenta non sempre c’era. Per averla, bisognava rubarla. Ricordo di aver sentito mia nonna recitare, in dialetto, una filastrocca: «Polenta, polentata, è più buona se l’hai rubata».
Giovanni e Caterina misero al mondo sei figli. Ma non conosco se altri siano morti subito dopo la nascita. Mio padre Ernesto fu il quinto, nato il 6 ottobre 1898. Quell’anno, in Piemonte, i bambini che non superavano i primi dodici mesi di vita erano ancora diciassette su cento. Le madri erano denutrite. Il loro latte era povero. Ai neonati offrivano una poltiglia di pane grattato e farina. Oppure bocconi di polenta e di minestra già masticati dalla mamma. Anche mio padre venne nutrito così. E fu tanto fortunato da sopravvivere alle malattie intestinali, al rachitismo, al morbillo, alla scarlattina e alla difterite, tutte mortali tra i poveri.
Giovanni Eusebio, contadino senza terra, morì all’improvviso, mentre zappava il campo di un padrone. Era il 2 maggio 1902 e aveva appena 38 anni e mezzo. Una fine molto precoce, visto che allora l’età media dei maschi era di sessant’anni. E di solito smettevano di lavorare a 55, perché erano sfiniti dalla fatica.

Mia nonna Caterina, rimasta vedova a 33 anni, rifiutò di affidare i figli alla carità pubblica. E li allevò da sola, nella miseria più nera. Un giorno mi disse: «Ho fatto tanti mestieri, compresa la ladra. Tranne uno: la slandrona». Voleva dire la puttana.
Alla morte del padre, Ernesto, mio papà, aveva tre anni e mezzo. L’ultimo dei suoi fratelli, mio zio Francesco, un anno. Quanto fosse immensa la loro miseria, lo compresi molto tempo dopo. Il giorno che chiesi a Ernesto come si fosse trovato durante la prima guerra mondiale, da soldato del genio. Arruolato nel febbraio 1917, a 18 anni e quattro mesi. E mandato subito al fronte nella Terza Armata.

Gli domandai: «Sei stato bene sotto le armi?». Lui mi rispose: «Non bene: benissimo! L’esercito mi ha dato il primo cappotto della mia vita, non ne avevo mai avuto nessuno, mi difendevo dal freddo con una vecchia mantella. Poi un paio di scarponi nuovi, al posto delle scarpe di terza mano, sempre sfondate. Poi due pasti al giorno, e in uno c’era sempre un po’ di carne, mentre a casa la vedevamo soltanto a Natale. Ho assaggiato per la prima volta la cioccolata. Ho fumato la prima sigaretta. E ho conosciuto le donne nei bordelli della Terza Armata. Che per volere del Duca d’Aosta erano i migliori dell’intero esercito italiano».
Anche approdato a tempi più fortunati, Ernesto non dimenticò mai che cosa aveva passato. La sua lezione, rivolta a me, era sempre la stessa: «Ricordati che possiamo diventare di nuovo poveri. Studia, ma soprattutto datti da fare. Il piatto di minestra non te lo regala nessuno!».

10 marzo 2011

Fonte: www.libero-news.it

La didattica «facile» che ha cancellato la capacità di studiare

Il dibattito sulla scuola

di CESARE SEGRE

è un filologo, semiologo e critico letterario italiano. Attualmente è Professore Emerito dell'Università di Pavia e dirige il Centro di Ricerca su Testi e tradizioni testuali dello Iuss di Pavia.

Del libro di Paola Mastrocola (Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda) si parlerà a lungo, perché coglie con intelligenza quei problemi dell’ insegnamento che preoccupano docenti, discenti e innumerevoli famiglie. I punti salienti della sua analisi sono già stati illustrati da Marco Imarisio («Corriere», 21 febbraio), che ha raccolto anche opinioni di lettori competenti. Mi permetto d’ interloquire per segnalare un punto dell’ argomentazione della Mastrocola che mi pare illuminante, quello su «come si studia». Si continua a dire, e i sondaggi confermano, che alla fine delle scuole secondarie gran parte dei nostri studenti si esprimono in un italiano scadente e scorretto e, vittime di una specie di afasia, non sono in grado di esporre il contenuto di un libro o di un film. La menomazione intellettuale non è compensata dalla frequente disinvoltura nell’ uso di apparecchi informatici, dal pc in su. Pure negli studi universitari si nota che la capacità di lavoro degli studenti sembra essersi ridotta. Se tempo fa, per un esame importante, si doveva dimostrare non solo di aver assimilato il contenuto dei corsi, ma di aver letto una serie piuttosto ampia di testi (libri e articoli), base necessaria per muoversi tra le conoscenze di una data area del sapere, oggi pare sia difficile andare al di là dell’ insegnamento impartito, meglio se concentrato nelle cento o duecento pagine di un manuale. Si arriva a calcolare il tempo necessario per affrontare l’ esame di una materia: sono i cosiddetti crediti. Pare si sia perduta la capacità di studiare. Qui interviene la Mastrocola, mostrando come e perché lo studio sia compromesso e svuotato. Il suo bersaglio polemico è la didattica di don Milani e di Gianni Rodari, che comunque diedero un appoggio, autorevolissimo, a tendenze già in atto. Don Milani predicò contro il babau del nozionismo, svalutando il concetto di nozione come conoscenza, e, in generale, il tipo di conoscenze che sono di solito oggetto di studio. Di qui l’ avversione per il sapere letterario (guai al povero Virgilio!) e in particolare linguistico, considerati appannaggio dei ricchi. E anche la valorizzazione del territorio, la chiusura nella provincia e nei lavori contadini: non pensando che questo bloccava qualunque aspirazione al miglioramento mentale, ma anche economico degli scolari. Gianni Rodari (le cui proposte sono certo suggestive) promuoveva, ma prevalentemente per il primo ciclo scolastico, la trasformazione dell’ insegnamento in gioco, la vittoria della fiaba sulla razionalità e sulla storia. L’ aula scolastica si trasformava in palcoscenico o in laboratorio, e gli scolari, distolti dallo studio, mettevano allegramente in gara la loro pretesa inventività. Era inevitabile che in questa cultura «facile» fossero affossati gli studi considerati «noiosi», o quelli che sembrassero privi di utilità pratica immediata. Contenti gli studenti, contente le famiglie, non più angosciate dalle difficoltà scolastiche dei figli, contenti alla fine i docenti, non più in lotta per far ragionare e studiare gli studenti, e per difendersi dalle pretese dei genitori. Ma intervenivano, appoggiando quest’ indirizzo, anche i ministri, che parlavano di «diritto al successo formativo» e, favorendo la prassi degli esami praticamente garantiti, caldeggiavano le lauree facili come il mezzo migliore per superare il gap tra il numero dei laureati nostri e di quelli stranieri. Purtroppo la tendenza al ribasso è ormai diffusa in tutti i paesi, e anzi chi studia meglio e di più, come facevano sino a qualche tempo fa i nostri studenti, è ormai costretto ad aderire all’ internazionale dell’ ignoranza. Qui la Mastrocola mostra bene, con opportuni riferimenti, che si è affermata una nuova pedagogia, che favorisce «la scuola del fare, del saper essere, del saper stare (insieme), dello smanettamento collettivo e dell’ invasamento tecnologico, non certo la scuola del sapere, delle nozioni (intese come conoscenze), della letteratura e dello studio astratto, teoretico». Difficile indicare rimedi alla situazione messa in luce dall’ autrice. Occorre un nuovo cambio di mentalità, che rimetta al centro dell’ insegnamento lo studio, e che annulli l’ insensato asservimento del sapere umanistico a quello tecnologico. Per ora, la Mastrocola dovrà rassegnarsi ad essere considerata una reazionaria. Ma questo è forse uno dei pochi casi in cui solo la reazione può difendere ideali e principi vitali prima che vengano definitivamente cancellati.

25 febbraio 2011

Fonte: www.corriere.it

È sempre giusto insegnare a chi non vuole imparare?

Il dibattito sulla scuola

di IMARISIO MARCO

Marco Imarisio

La scritta è ancora al suo posto, su un muro di Brooklyn. «Dio non ha mai creato nulla di inutile, ma con le mosche e gli insegnanti ci è andato vicino». Il primo a notarla fu un insegnante piemontese, che la vide immortalata nella foto di una rivista. Quel motto ha avuto un certo successo tra i suoi colleghi. Perché rende alla perfezione lo stato d’ animo della categoria e la percezione diffusa del suo lavoro. Paola Mastrocola fa la professoressa in un liceo di Torino ed è una scrittrice apprezzata. La combinazione dei due elementi le ha permesso di scrivere «Togliamo il disturbo» (edizioni Guanda), un saggio bello e provocatorio sul povero stato della scuola italiana. Nel libro viene sancita la sconfitta degli insegnanti, ultimi resistenti aggrappati all’ idea che stare sui libri possa essere utile. «Oggi se parli di studio, sei subito vecchio. È una parola perdente a priori. Non studiare invece è bello, sa di nuovo, di fresco e di gioioso. È come andar per campi a fare una merenda». L’ amarezza è tanta. Mastrocola evita la tentazione del piagnisteo, ha una proposta da fare. Dare uno chance allo studio, scrive, significa lasciarlo a chi lo vuole davvero, insegnanti e soprattutto allievi. E quindi, una preparazione di base eccellente dagli 8 ai 14 anni, e poi liberi tutti di scegliere tre diverse opzioni. Una scuola per il lavoro, una per la comunicazione, e infine una scuola per lo studio. «Dovremmo ringraziarli, gli insegnanti italiani» dice Tullio De Mauro. «Insultati dal ceto politico e non solo da quello, subiscono le conseguenze di agenti esterni, ma quel che possono fare lo fanno». Almeno in questa sede, tutti d’ accordo nel rendere omaggio a una categoria vituperata. Da qui in poi, le strade però si separano. Marco Rossi Doria, il maestro di strada da anni impegnato nella formazione dei docenti trentini, apprezza lo sforzo ma è convinto che le ragioni per cui valga la pena insegnare risiedano altrove. «L’ apprendimento ormai è dappertutto, non possiamo far finta di ignorare questo. Oggi è saltata la socialità di primo livello, quando arrivano a scuola i ragazzi non hanno altre esperienze, mancano anche di un modello di educazione anteriore. Infine, lavagna e gessetto non servono più, non sono più uno strumento esclusivo dell’ insegnamento. I ragazzi hanno sempre più bisogno di una guida in questa giungla dei saperi, non di un avviamento al lavoro. Già nel 1968, al liceo Virgilio di Roma, quando sbagliavo la versione di latino il professore commentava che le mie erano braccia rubate all’ agricoltura. Tornando indietro non si va avanti». Domenico Chiesa è solo in parte d’ accordo con le tesi della sua collega Mastrocola. «Credo abbia ragione quando individua nello studio la possibilità di insegnare ai ragazzi cose che non avranno modo di conoscere una volta fuori dalle aule. Da Torquato Tasso ai confini dell’ Afghanistan, per fare un esempio». Ex presidente del Centro di iniziativa democratica degli insegnanti, autore con Cristina Trucco Zagrebelski de «La mia scuola» (Einaudi), libro che dava voce al malessere proveniente dall’ interno delle scuole, Chiesa non condivide però l’ idea di mettere i ragazzi davanti a una scelta, studiare o non studiare. «Un insegnante non deve mai porre la domanda “cosa farai dopo?” fino alla maggiore età. Quelli che vogliono studiare sono quasi sempre figli di persone con la casa piena di libri. Io credo che la possibilità vada garantita a tutti, anche a coloro che non la vogliono». A questo punto emerge netta una linea di confine. In molti blog tenuti da insegnanti, Mastrocola è individuata come alfiere di una visione conservatrice, nostalgica di un processo selettivo da opporre ai principi democratici che governerebbero la scuola attuale. Dopo il suo saggio su «La scuola degli italiani» (edizioni Il Mulino), il professor Adolfo Scotto di Luzio è consapevole di rientrare nel lato destro della tabella, insieme a Mastrocola. «C’ è un dato certo: il rifiuto di massa della scuola. Viviamo in una società iperscolarizzata, convinti che più i nostri ragazzi stanno in classe più questo faccia bene alla loro crescita. E così la scuola diventa un ipertrofico servizio educativo e non un luogo di formazione. Da un lato i ragazzi ne sono stufi, dall’ altro sono obbligati ad andarci, con conseguenze sotto gli occhi di tutti. Gli insegnanti pensano che questa disaffezione sia colpa della loro inadeguatezza. Invece sono chiamati ad assumersi responsabilità non loro. Da qui credo nasca la proposta di fare in modo che la scuola non diventi un processo scontato. Mettiamo i giovani davanti alla possibilità di non studiare, facciamogli assumere la responsabilità di una scelta». Sull’ aspetto ideologico, chiamiamolo così, Scotto di Luzio ribalta i termini della contesa. «In nome dell’ egualitarismo, la scuola democratica tende a riprodurre le disuguaglianze sociali: una istruzione pubblica così dequalificata assicura solo alla ricchezza economica la possibilità di accedere a una scuola migliore. Master, corsi di perfezionamento, cose che costano. Forse, è meglio dare una chance concreta a chi davvero vuole confrontarsi con qualcosa che non faccia parte delle occasioni quotidiane, come la storia o la letteratura». Da ultimo, ma non ultimo, Tullio De Mauro, ex ministro della Pubblica Istruzione, uno dei più stimati linguisti italiani. «La scuola deve rimanere di tutti. Non ci si orienta nel mondo attuale senza un grado adeguato di istruzione. Certo, in alcuni casi manca la qualità. Gli insegnanti dovrebbero essere messi nella condizione di fornirla. Ma per farlo ci vorrebbe uno sforzo della società civile e politica. Non mi pare che sia aria». Come si usa dire, il dibattito è aperto. In assenza di fatti, tocca accontentarsi delle parole.

21 febbraio 2011

Fonte: www.corriere.it

Il pianto dell’unico bambino italiano: “Parlano tutti in arabo, non capisco”

di FRANCO VANNI

Adesso cercano una nuova elementare. “Ma siamo preoccupati per i bimbi arabi: come impareranno la nostra lingua se restano tra loro? Credevamo in questa scuola nella integrazione, nello scambio di culture. Siamo stati ingenui ma le istituzioni non possono esserlo”. A parlare è Giada Zaini, 33 anni. “Lui in quella classe non vuole più andare. Piange, dice che si sente diverso, che i suoi compagni fra loro parlano arabo e lui non capisce”. Loris ha 6 anni ed era uno dei due bambini italiani iscritti nell’unica classe prima delle elementari di via Paravia, assieme a 19 compagni stranieri, quasi tutti nordafricani.

“Il nostro è stato un esperimento fallito e se ci penso mi sento in colpa con Loris”, dice ora mamma Giada, che lo aveva portato in quella scuola di proposito, di modo che potesse stare con alcuni suoi compagni dell’asilo. Ragazzini stranieri, ovviamente, a cui il piccolo è affezionato. Ma una volta entrato in aula “ha capito che lì lo straniero era lui” spiega il papà, Massimiliano Casali, 33 anni, allenatore di cavalli da corsa. Da due giorni Giada e Massimiliano fanno il giro delle scuole del quartiere, chiedendo di potere iscrivere il figlio in una classe “dove ci siano almeno un po’ di italiani”. L’impatto è stato brutale. “Il primo giorno di lezioni – racconta la mamma – sono entrata nell’aula e avrei voluto fotografare i bambini, tutti insieme. Alcuni genitori, forse egiziani, me lo hanno impedito in modo brusco. Mi hanno detto che non mi sarei dovuta permettere di fotografare i loro figli, e che avrei dovuto inquadrare mio figlio da solo al banco”. Convinta che “fra italiani e stranieri non c’è differenza e l’integrazione è importante”, si aspettava un benvenuto diverso.

Per iscrivere Loris nella “scuola ghetto” di via Paravia aveva dovuto bisticciare con Mara, la suocera, che l’aveva messa in guardia: “Una scuola senza italiani è una cosa fuori dal mondo”. Giada ha tenuto duro. Pensava che il fatto di avere in classe un paio di amichetti sarebbe stato più importante rispetto alla nazionalità dei compagni. Ma alla prova dei fatti si è dovuta ricredere. Se l’episodio della fotografia ha fatto vacillare la convinzione multiculturale della mamma, il papà ha capito in quale situazione era finito suo figlio quando ha chiesto alla preside di iscrivere il bambino all’ora di religione. “Non sono cattolico praticante – racconta – ma mi sarebbe piaciuto che Loris la frequentasse. Sua nonna ci tiene, e il cattolicesimo è una parte importante della nostra cultura. La preside mi ha spiegato che però rischiava di ritrovarsi solo in classe, dal momento che tutti gli altri bambini avrebbero probabilmente scelto l’ora alternativa”. Tornato a casa la sera, arrabbiato e deluso, ha dovuto consolare il figlio in lacrime, diverso perché italiano. Ed è finita così l’avventura dei genitori di Loris, la cui buona volontà di integrazione si è schiantata contro il disastro dell’amministrazione. E lo stesso destino subirà l’altra bimba italiana della classe: i suoi genitori stanno cercando un’altra scuola.

In via Paravia ci sarà quindi una prima elementare composta solo da bambini stranieri, una classe che in realtà non dovrebbe esistere. Il ministro Gelmini ha infatti varato un regolamento che prevede il tetto del 30 per cento per gli stranieri in ogni classe, per mettere fine “alle scuole ghetto”. Peccato che, a forza di deroghe, in Lombardia il principio non sia stato applicato in nessuna delle 129 scuole che sforavano il tetto. Oltre a via Paravia ci sono molte altre classi dove gli italiani sono minoranza. Alle medie di via General Govone, ad esempio, è italiano uno studente su tre: il famoso 30 per cento, ma al contrario.

“Adesso la nostra unica preoccupazione è trovare una nuova scuola per Loris – dice Giada – siamo stati ingenui, ma le istituzioni non possono esserlo. Lo dico anche per i bimbi stranieri: come potranno imparare bene l’italiano se non lo parlano nemmeno fra di loro?”. Il direttore scolastico regionale Giuseppe Colosio, a cui Giada e Massimiliano hanno scritto ieri per raccontare la loro vicenda, da un anno e mezzo promette che “presto l’inaccettabile situazione di via Paravia sarà affrontata”. Per ora di concreto c’è la convocazione di una riunione con la preside Agnese Banfi, in programma domani “per chiedere spiegazioni”.

19 settembre 2010

Fonte: www.repubblica.it

Tremonti: «I rettori italiani? Come l’Urss»

di ROBERTO BAGNOLI

Il ministro dell'Economia Giulio Tremonti

ROMA – «La riforma dell’Università è positiva ma bisogna porre fine ai poteri dei baroni». Il ministro dell’Economia Giulio Tremonti per il secondo giorno consecutivo sale in cattedra e mette nel mirino il sistema di governance delle università italiane. Lo ha fatto l’altro giorno a Roma partecipando alla festa dei giovani di destra Atreju 2010, lo ha ribadito ieri sollecitato dalle domande degli studenti durante una sorta di lectio magistralis fatta a Frascati per chiudere la Summer School della Fondazione Magna Carta di Gaetano Quagliariello.
«Io ho avuto un’esperienza con la nomenclatura sovietica – ha detto scherzando ma mica tanto il ministro/professore – ed è stata con alcuni esponenti universitari». Poi spiega meglio: «Se uno vuole avere un’idea di cosa era l’università sovietica bisogna avere un contatto con la conferenza dei rettori». La platea, per la maggior parte laureati, applaude e il ministro divertito procede.
«Dentro l’Università ci sono forti discontinuità – ha spiegato Tremonti citando l’esempio di quella di Siena che è «fallita» -, ora io capisco che possa fallire un’azienda ma una università è una cosa un po’ strana per non parlare del fatto che in molte parti del Paese ci sono università che aprono sedi secondarie nel territorio delle altre». Per il ministro dell’Economia la riforma dell’università progettata dalla collega Mariastella Gelmini è una «buona riforma che deve evitare gli effetti choc ma allo stesso tempo porre fine alla follia delle università che falliscono, dei corsi di laurea che si moltiplicano e dei poteri di “baroni e similbaroni”».

L’altro giorno al Celio aveva confessato che se si fosse trovato oggi, e non trent’anni fa, a diventare docente non ci sarebbe riuscito. «I concorsi sono locali e non ho i contatti giusti». Tremonti poi scherza con gli studenti e ammette di essere anche lui un «barone» anzi un «ex barone», un professore in scienza della finanza dal 1974 all’Università di Pavia ora in aspettativa. Suo maestro è stato Gian Antonio Micheli, a sua volta allievo di Calamandrei, e questo ricordo gli da’ lo spunto per dare un’altra bacchettata al sistema universitario made in Italy. «Ho insegnato anche a Oxford, Cambridge e Friburgo ma oggi non avrei i titoli per vincere una cattedra», continua Tremonti che nel 2003 ha ideato – trovando sponda con il ministro dell’Istruzione dell’epoca Letizia Moratti – l’Istituto italiano di Tecnologia (Iit) con sede a Genova per introdurre in Italia un laboratorio di cervelli sul modello del bostoniano Mit. Non è un problema solo di baroni ma di sistema. «Giorni fa ho parlato con ricercatori americani – dice ancora il ministro – che mi raccontavano come da loro docenti normali fanno cose straordinarie, in Italia docenti straordinari non riescono a fare nemmeno le cose normali».

11 settembre 2010

Fonte: www.corriere.it

I giovani italiani i più penalizzati: basse retribuzioni e carriera incerta

Il caso ricercatori: guadagnano la metà di francesi e tedeschi

di LUCA CIFONI

ROMA (19 aprile) – Che l’Italia non fosse un Paese per giovani, c’erano già vari motivi di sospettarlo. Ma una semplice occhiata alle cifre brutalmente concrete delle buste paga non potrà che rafforzare questa convinzione. Le nuove generazioni del nostro Paese, i cui confini anagrafici arrivano inevitabilmente fino alla trentina inoltrata, appaiono doppiamente penalizzate dal cedolino dello stipendio. Da una parte, in confronto agli altri Paesi sviluppati, la forza lavoro qualificata accusa agli inizi della carriera uno scarto retributivo maggiore nei confronti dei colleghi più anziani. Dall’altra, i salari di ingresso sono oggi in termini reali più bassi di quelli delle generazioni precedente, in un contesto di scarsa mobilità sociale in cui il posizionamento anche economico dei figli riflette spesso quello dei padri.

Le retribuzioni sono in generale una materia da trattare con cautela, soprattutto quando si fanno comparazioni internazionali. Il livello complessivo dei redditi da noi è più basso di quello di altri Paesi, per tutte le fasce di età; ma con l’aiuto di una pubblicazione dell’Ocse, Education at a glance, possiamo valutare la situazione retributiva dei giovani laureati, in Italia e all’estero, in rapporto a quella della totalità dei lavoratori con lo stesso titolo di studio. In questo modo il confronto specifico sui giovani non è viziato dalle disparità complessive.

Dunque da noi un laureato tra i 25 e 34 anni arriva a stento all’80 per cento della retribuzione media dei laureati (di tutte le età); la media Ocse è del 90 per cento, valore intorno al quale si collocano Francia e Germania, mentre gli Stati Uniti sono al 93, la Spagna al 95 e la Gran Bretagna al 96. Insomma quel 20 per cento in meno, per il solo fatto di essere in una fase ancora iniziale della carriera lavorativa, segnala che la progressione per anzianità ha comunque un forte peso rispetto alle valutazioni meritocratiche.

Si può fare poi un confronto specifico su una categoria particolare di lavoratori qualificati, ossia i ricercatori (sia nel settore pubblico che in quello privato). In questo caso i dati vengono dalla Commissione europea e sono espressi in euro a parità di potere d’acquisto: le cifre cioè sono corrette per tener conto del diverso costo della vita nei vari Paesi e rendere quindi il confronto più omogeneo.

Bene, il ricercatore italiano con un’esperienza lavorativa compresa tra 0 e 4 anni guadagna circa 12.500 euro l’anno contro i 30.500 del collega francese ed i circa 24.000 di quello tedesco (prescindiamo per semplicità dalle differenze che pure esistono tra uomini e donne). In Spagna si arriva comunque vicino ai 17.000: per trovare compensi più bassi bisogna guardare ai Paesi dell’Est. Distanze notevolissime, che però si accorciano con il progredire della carriera. I ricercatori con più di 15 anni di esperienza hanno in media in Italia una retribuzione annua intorno ai 49.000 euro, leggermente superiore a quella degli spagnoli e pari a circa due terzi di quella di francesi e tedeschi (rispettivamente 73.000 e 77.000 euro). Lo scarto c’è ancora ma è minore di quello accusato a inizio carriera: con Francia e Germania, come abbiamo visto, il rapporto era di uno a due, o a due e mezzo. Ancora una volta, essere giovani da noi non paga.

C’è però un altro modo di guardare la questione. La recessione iniziata quasi due anni fa, e che dal punto di vista degli effetti sull’occupazione non si è ancora esaurita, ha colpito i giovani in modo particolare. Ma anche quando le cose andavano bene, il mercato del lavoro non era molto generoso con loro, in termini retributivi. Nel 2007 uno studio di due ricercatori della Banca d’Italia, Alfonso Rosolia e Roberto Torrini, esaminava il livello reale dei salari di ingresso italiani confrontandolo con quello dei primi anni Novanta: la riduzione appariva sensibile (tra l’8 e l’11 per cento) e soprattutto «non controbilanciata da una carriera e quindi da una crescita delle retribuzioni più rapida». Conclusione: «La perdita di reddito in termini reali nel confronto con le generazioni precedenti risulta in larga parte permanente».

Un altro studioso della Banca d’Italia, Sauro Mocetti, ha analizzato i redditi sotto il profilo della mobilità intergenerazionale: cioè per capire in che modo quelli dei figli fossero legati a quelli dei padri. Il risultato ancora una volta è poco incoraggiante: i genitori che guadagnano di più hanno una buona probabilità di “trasmettere” questo status ai figli, mentre per chi proviene da famiglie a basso reddito è particolarmente difficile risalire la china.

19 Aprile 2010

Fonte: www.ilmessaggero.it